Реформирование сферы образования. Реформы образования в современных государствах. Задачи реформирования сферы образования

Реформы образования в нашей стране обрели статус государственной политики. Организационной основой государственной политики в области образования стала Федеральная Программа развития образования, принятая Государственной Думой в апреле 2000 года. Программа определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации, а также предусматривает обеспечение нормального функционирования и устойчивого развития системы.

Главная цель Федеральной Программы - создание организационных, институциональных и содержательных основ для проведения в жизнь принципов государственной политики в сфере образования.

Концепция модернизации образования определила ведущие направления в развитии экономики образования:

• * переход на нормативное финансирование;
• * модернизация межбюджетных отношений, восстановление государственной ответственности за учреждения общего образования;
• * реформирование оплаты труда в соответствии с особенностями отрасли;
• * развитие хозяйственной самостоятельности учреждений образования, их внебюджетной деятельности.

Введение нормативного (подушевого) финансирования - одно из ключевых направлений федеральной стратегии модернизации образования.

В общем виде, норматирно-подушевое финансирование подразумевает возмещение (путем предоставления субсидий) расходов организации на оказание стандартизированных услуг конкретным категориям потребителей по единым нормативам, рассчитываемым в административном порядке, в том числе в соответствии с утвержденными отраслевыми нормативами финансовых затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг.

Основной целью внедрения нормитивно-подушевого финансирования является обеспечение определения объема бюджетных средств (субсидий) для организаций, предоставляющих в соответствии с государственным (муниципальным) заданием государственные (муниципальные) услуги, по единым методикам путем умножения нормативной стоимости единицы государственных (муниципальных) услуг на количество предоставляемых услуг.

Одна из ключевых идей модернизации - обеспечить равные стартовые возможности учащихся. Поэтому должны финансироваться расходы не на образовательное учреждение, а на удовлетворение образовательных потребностей конкретного учащегося. В этом суть нормативного финансирования в образовании. Бюджет учебного заведения должен быть простым и прозрачным: сколько учащихся и их родителей выбрали это образовательное учреждение, столько финансовых средств оно должно получить. Повсеместный переход к нормативному финансированию, при котором деньги будут следовать за учащимся, приведет к системным изменениям в сфере образования.

На принципы нормативного финансирования переходит система общего среднего образования. Пока норматив затрагивает только то, что связано с учебной деятельностью (зарплата педагогов, расходы на материалы и оборудование и т.п.) Однако содержание зданий, сооружений по-прежнему финансируется по факту, хотя, конечно, наивысшие общие расходы на учащегося приходятся именно на эту статью.

Переход на нормативное финансирование начался с системы общего среднего образования, но, безусловно, должен распространиться и на другие типы образовательных учреждений. Переход к 12-летнему среднему образованию, введение единого стандартизированного федерального выпускного экзамена, позволяющего выпускнику школы поступать без экзамена в любой вуз в случае набора нужного числа баллов, а вместе с этим идет финансирование на студента.

Переход к нормативно-подушевому финансированию в образовании, по сути, приводит характер отношений в системе образования в состояние, адекватное характеру отношений в рыночной экономике.

Много нерешенных проблем и во взаимоотношениях образовательных учреждений с органами власти разных уровней. Законопроекты, устанавливающие нормы в разграничении функций органов власти федерального, регионального и местного уровней отнесли школьное образование к вопросам местного значения, что конечно же, осложняет процесс реформирования межбюджетных отношений в системе образования, может ослабить государственную ответственность за функционирование и развитие системы образования, ухудшить качество образовательных услуг.

Однако, принятый закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части финансирования общеобразовательных учреждений» и «О государственном стандарте образования» устанавливают правовые нормы финансирования на нормативной основе в объемах, позволяющих реализовать устанавливаемый государством стандарт образования.

Общеобразовательные школы должны финансироваться на основании федерального, регионального и местного нормативов, однако отсутствие федерального норматива в результате тормозит переход на нормативное финансирование.

Таким образом, можно видеть борьбу двух направлений в государственной политике в области образования. В одном случае, через нормативный характер финансирования, введения государственных стандартов, реформирование межбюджетных отношений создаются условия для построения эффективной экономической системы в образовании, позволяющей осуществить принципы равных возможностей в получении качественного образования. В другом случае, из-за желания минимизировать затраты федерального бюджета на поддержку региональных бюджетов в области социальных затрат, уравнять в налоговой политике коммерческие и некоммерческие организации, ужесточить контроль за планированием и расходованием средств в бюджетной сфере, наблюдается тенденция к минимизации бюджетного финансирования и ухудшение условий для внебюджетной деятельности, что в конечном счете формирует двухуровневую систему образования: нищую бюджетную и более обеспеченную коммерческую, что, конечно же, недопустимо.

Таким образом, можно выделить основные направления реформирования сферы образования.

Государственной политикой в сфере образования становится политика субсидиарного государства (ответственность государства); однако наряду с государственными образовательными учреждениями возникают и действуют альтернативные, в т.ч. и частные.

Вывод системы образования, в том числе и высшего, из финансового кризиса и обеспечение ее стабильного развития. Уровень финансирования не должен быть ниже среднего уровня ведущих стран, в которых расходы на образование рассматриваются как социально-приоритетные.

Повышение среднего образовательного уровня населения страны до уровня наиболее развитых стран. Например, в ряде стран более 80% населения в возрасте 25-64 лет имеют полное среднее образование, т.е. закончили 12-13-летнюю среднюю школу). Конечно есть страны, в которых полное среднее образование имеет менее 50% населения указанной возрастной группы. В таких странах, как Канада, США, Норвегия, Швеция более 25% населения в возрасте 25-64 года имеют высшее образование. На достижение этого уровня и должна будет ориентирована государственная политика России в области образования.

Ставится задача повышения уровня охвата детей и молодежи дошкольным, полным средним и высшим образованием до уровня развитых стран.

Для решения названных задач необходимо введение в России всеобщего среднего образования продолжительностью не менее 12 лет как необходимого условия для развития высшего образования. По данным ЮНЕСКО, продолжительность школьного образования (начальное + среднее) в мире выглядит следующим образом: 10 лет обучаются в 8 странах; 11 лет - в 35 странах; 12 лет - в 124 странах; 13 лет - в 47 странах; 14 лет - в 5 странах. Таким образом, страны, имеющие 12-летнее и более продолжительное школьное образование, составляют 80%.

В рамках проводимой реформы в сфере образования, расширяются возможности выбора вариативных форм образования (лицеи, гимназии, колледжи, профильные классы и т.д.). Параллельно с системой бесплатного образования существует платное образование во всех звеньях от детских садов до университетов. Постоянно развивать стимулирование негосударственного сектора высшего образования в качестве равноправной составной части системы высшего образования России.

Осуществляется переход на нормативное бюджетное финансирование, причем оплата каждого учащегося должна осуществляться адресно, индивидуально. Бюджетные средства на выполнение образовательных проектов планируется распределять на конкурсной основе, как между государственными, так и негосударственными образовательными учреждениями. Развивается нормативно-правовая база в области образования. Утверждены типовые положения обо всех основных типах и видах образовательных учреждений; государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионального образования.

Реализация государственных социальных гарантий обучающимся выражается в реализации прав граждан на бесплатное общее образование. Необходимо обеспечение равного доступа к высшему образованию всей молодежи, отвечающей конкурсным требованиям для поступающих в вузы, независимо от материального положения родителей. Создание эффективной системы поиска талантов и обеспечение поступления талантливой молодежи в наиболее престижные университеты России.

Определена задача постоянного увеличения доли лиц с высшим образованием (включая университетское образование и неуниверситетское) в совокупной рабочей силе. Например, в таких странах, как Канада она составляет 51%, США - №?5, Бельгия - 31%, Германия - 26%, Великобритания - 24%. Для этого необходимо устойчивое увеличение численности студенческого контингента как в абсолютных, так и в относительных величинах настолько, насколько позволяет демографическая ситуация в России. В качестве ориентиров могут служить страны с числом студентов вузов в расчете на 10 тыс.человек населения, превышающим 200 человек. К ним относятся: Канада (354); Испания (344); США (341); Австрия (321); Новая Зеландия (314) и другие.

Необходимо осуществить выход и последующее закрепление позиций России на мировом рынке образовательных услуг путем увеличения доли иностранных студентов в общем студенческом контингенте страны до уровня, достигнутого ведущими странами. Например, доля иностранных студентов в общей численности студенческого контингента в Австрии и Швейцарии составляет 11%, в Бельгии - 10 %, более 5% - в Австралии, Великобритании, Франции, Германии, Норвегии. Одной из главных задач ставится сохранение единого образовательного пространства РФ и укрепление общего образовательного пространства стран-участниц СНГ.

Одно из главных направлений реформирования системы образования - это повышение качества образования на всех уровнях путем ужесточения требований к квалификации учительских и преподавательских кадров, объективной оценки их труда, разработки и внедрения в действие эффективных механизмов стимулирования их деятельности и поднятия общественного статуса, внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения и новых информационных технологий.

Происходит расширение автономии образовательных учреждений (особенно высших учебных заведений) в определении содержания учебных планов и программ по основным направлениям подготовки как главной гарантии их своевременного обновления или замены на новые в связи с новыми требованиями науки, техники и технологии.

Необходима интеграция фундаментальных исследований, осуществляемых в университетах и институтах Российской Академии Наук, и других государственных и общественных академиях, укрепление связей высших учебных заведений с производством в целях быстрой реализации достижений фундаментальных наук в новых технологиях и производстве конкурентоспособной продукции.

Одно из направлений реформирования системы высшего профессионального образования - это также переход на многоступенчатую систему образования.

Реформирование сферы образования - мифы и реальность

Обострение старых и возникновение новых проблем российской системы образования происходило на фоне постоянно возобновляемых попыток реформирования этой системы. Некоторые из них (децентрализация управления и вариативность образования) были реализованы и привели к существенному ухудшению ситуации в данной сфере. Другие (в частности, переход к финансированию общего образования по нормативу затрат на одного учащегося) не были реализованы из-за недостаточности бюджетного финансирования в целом и дифференциации в его объемах по регионам страны, значительно усилившейся в последние годы, в том числе в результате "успешной" реализации принципа децентрализации управления.

Очередной этап реформирования сферы образования предложен разработчиками "Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года" и разработанной на ее основе "Концепцией реформирования российского образования до 2010 года" . Последняя была одобрена Правительством РФ в октябре 2001 года. Одним из основных принципов концепции реформирования образования является увеличение "соучастия" населения в финансировании образовательных учреждений. Показатели, приводимые авторами указанных документов, позволяют рассчитать прогнозируемое на 2010 год - при реализации данного подхода - соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование. Согласно этим расчетам, расходы государственного бюджета составят порядка 60% от всех расходов на образование, средства населения - около 30% (при расходах работодателей - порядка 10%). Подобное соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование (60-40) существенно отличается от принятого в экономически развитых странах (см. рис. 3) со значительно более высоким уровнем доходов населения (и, что не менее важно, значительно меньшей дифференциацией в доходах), а также большим удельным весом в структуре частных расходов работодателей и меценатов.

Рисунок 3. Структура расходов на образование, в % (1997 год)

Обоснованность предлагаемого расширения платности образования представляется нам крайне сомнительной. Во-первых, авторы указанных документов значительно (примерно в 2 раза) завышают существующие расходы населения на оплату образовательных услуг. При этом приводимая ими сумма так называемых теневых расходов, не поступающих в учебные заведения (оплата репетиторов родителями абитуриентов ВУЗов) - 0,75% ВВП, или более 50 миллиардов рублей в 2000 году - вообще не выдерживает критики. В расчете на одного абитуриента эта сумма сопоставима с суммой расходов за весь период обучения в ВУЗе на платном отделении. Во-вторых, значительно завышаются возможности роста расходов населения в ближайшие 10 лет. Предполагаемый авторами их рост в сопоставимых ценах в 3 раза (а в расчете на одного учащегося примерно в 4 раза, учитывая демографический прогноз) при прогнозируемом росте средних доходов населения в принципе возможен лишь при резком сокращении дифференциации в доходах. Наблюдаемые тенденции, а также принимаемые правительством решения (в частности, введение плоской шкалы подоходного налога и регрессивной шкалы социального налога) исключают подобное изменение структуры населения по доходным группам. И, наконец, в-третьих, что представляется наиболее важным, реализация данного принципа неизбежно приведет к дальнейшей деградации и деформации российского образования.

Расширение платности в профессиональном образовании при сложившемся рынке труда уже привело к значительной "расстыковке" потребностей экономики и ориентации системы профессионального образования. Предлагаемое расширение платности в общем образовании, в настоящее время значительно менее коммерциализированном (табл. 8), может привести лишь к окончательному распаду общего образование на элитарное и массовое. Деградация последнего с очевидностью вытекает из конкретных положений концепции реформирования образования. Это, в частности, установление лишь минимальных образовательных стандартов, в соответствии с которыми финансирование образования должно осуществляться государством. Причем эти стандарты должны обеспечить "разгрузку" содержания школьного образования при одновременном усилении гуманитарной его ориентированности. Другими словами, качество обучения по таким определяющим конкурентоспособность страны дисциплинам, как математика и естественные науки, в массовой школе неминуемо снизится. В этой связи следует отметить, что одной из целей объявленной в США реформы среднего общего образования является существенное повышение качества подготовки школьников по математике. Главной же целью данной реформы определено выравнивание уровня подготовки учащихся ("No Child Left Behind") .

Таблица 12. Соотношение государственных и частных (население)* расходов на образование в РФ, в %

	Госбюджет	Население	госбюджет	население
Все расходы
в том числе:
на общее (дошкольное и школьное) образование
на высшее и среднее специальное образование
Из них на высшее образование

*Без учета расходов работодателей

Примечание : показатели таблицы 12 рассчитаны на основе данных об исполнении госбюджета, показателей Госкомстата по объему платных образовательных услуг, численности учащихся в частных школах и обучающихся на платной основе в ССУЗах и ВУЗах, стоимости пребывания детей в дошкольных учреждениях, экспертных оценок стоимости обучения в платных школах и обучающихся на платной основе в ССУЗах и ВУЗах.

"Разгрузка" содержания школьного образования необходима, как считают авторы указанной концепции, в интересах здоровья учащихся. Достаточно распространенным является мнение, что наблюдаемое в последнее время ухудшение состояния здоровья детей школьного возраста, равно как и тот факт, что многие школьники не осваивают сейчас значительную часть содержания преподаваемых им предметов, объясняется исключительно высокой учебной нагрузкой российских школьников. Данное объяснение представляется нам весьма спорным. Ухудшение состояния здоровья детей отражает общую тенденцию ухудшения здоровья населения России, что объясняется, в частности, резким падением доходов и, соответственно, ухудшением условий жизни, в том числе питания, значительной части населения и, в первую очередь, семей с детьми. При этом, как мы уже отмечали выше, данные исследования TIMSS показали, что уровень подготовки российских школьников прямо зависит от уровня материального благосостояния семей. Что же касается учебной нагрузки, то, согласно тому же исследованию TIMSS, средняя величина учебной нагрузки (чистое время уроков за год) в среднем по 38 странам, участвовавшим в этом исследовании, составляла 1022 часа, а в России - 870 часов.

Не менее спорными представляются, в том числе многим экспертам в области образования, и такие новации, предложенные в указанной концепции, как введение единого выпускного экзамена в средних школах и финансирование ВУЗов на основе так называемых государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), или образовательных ваучеров. Насколько нам известно, опыт использования последних ограничивается лишь одним штатом США при финансировании средних школ . В финансировании же высшего образования они вообще нигде не применялись.

18 - Стратегия развития Российской Федерации до 2010 г. - M., 2000.
19 - Концепция реформирования российского образования до 2001 г. - M., 2001.
20 - Blue Paper on Education. Washington, 2001.
21 - Типенко Н.Г. Институциональные преобразования в образовании. Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук. М., 2001.

Процессы реформирования или модернизации системы об­разования характерны и для других стран. Естественно, что не все в них происходило и происходит одинаково. Они находят­ся в разных социально-экономических и политических услови­ях, решают разные проблемы. Несмотря на существенные раз­личия, в этих процессах можно выделить определенные общие характеристики и попытаться установить их зависимость от типов систем образования, сложившихся в той или иной стра­не и от уровня ее экономического развития.

В современном мире можно выделить по крайней мере сле­дующие основные типы систем образования и соответствующие им подходы к реформированию.

Системы образования развитых стран характеризуются не только устойчиво высоким уровнем финансирования, о чем уже упоминалось в лекции по финансированию, но и регулярным и целенаправленным их реформированием для обеспечения необ­ходимой обществу и отдельным социальным группам динамики социально-экономических процессов.

В последние 15-20 лет в развитых странах происходил постоянный рост расходов на образование. К настоящему вре­мени они достигают в среднем 5-7% валового внутреннего продукта (ВВП). В программах и прогнозах развития образо­вания намечается довести этот показатель в перспективе до 10% ВВП. Оценивая эти проекты как оптимистичные (даже из­лишне оптимистичные) нельзя не отметить их общую направ­ленность на увеличение объема общественных ресурсов, нап­равляемых в систему образования.

Такая политика позволила государствам этой группы обес­печить бесплатное (государственное) среднее образование для всех детей в возрасте до 16-18 лет (11-12 лет обязательного обучения) и существенно расширить базу высшего образования. В настоящее время в развитых странах примерно 33% выпуск­ников средних школ продолжают обучение в высших учебных заведениях, в США эта цифра доходит до 44, а в Японии - до 40%. В результате в обществе формируется или начинает фор­мироваться потребность к переходу на всеобщее высшее обра­зование.

В общем образовании развитых стран стратегической ли­нией является переход от качественного элитарного образова­ния, доступного лишь для некоторой части общества, и от дос­тупного для всех остальных массового общего образования к всеобщему качественному индивидуализированному образова­нию, позволяющему все большему числу выпускников школ продолжать обучение в высших учебных заведениях. Реализа­ция этой стратегической линии осуществляется через повыше­ние качества массового образования и обеспечивается расту­щим объемом общественных ресурсов.

Одновременно задачами средней школы стали социализа­ция подрастающего поколения, т. е. повышение степени его го­товности к жизни в условиях современного общества, и снятие за счет удлинения сроков обучения избыточного давления на рынок труда.

Негосударственное среднее образование охватывает до 5% контингентов обучаемых.

Высшее образование развитых стран, как уже отмечалось, характеризуется резким ростом контингентов обучаемых. Рас­ширяется доступность высшего образования для выпускников средних школ в связи с ростом качества их подготовки (раз­витие системы послесреднего образования для компенсации не­доработок общего образования и преодоления разрыва между общим и высшим образованием) и, следовательно, степени их готовности к получению образования более высокого уровня.

В образовательный процесс вовлекаются также представи­тели более старших возрастов, получающих первое высшее об­разование. Одновременно расширяются различные формы дис­танционного обучения (например открытые университеты), сти­раются границы между формальным и неформальным процес­сами получения высшего образования, расширяется охват им населения.

Быстрое расширение сферы высшего образования требует изыскания дополнительных, помимо бюджетных, источников финансирования. В условиях отставания роста объемов бюджет­ного финансирования расширяется практика привлечения до­полнительных источников финансирования деятельности выс­ших учебных заведений. Расширяется объем частичного возме­щения студентами (семьями) затрат на образование в государ­ственных университетах, развивается образовательное креди­тование, интенсивнее привлекаются негосударственные инве­сторы (фирмы, фонды и т.п.), увеличивается доля научно­исследовательских и иных работ, выполняемых учебными за­ведениями по контрактам.

Одновременно складывается система привязки источников финансирования к основным статьям расходов. При возникно­вении финансовых проблем государственный бюджет сосре­дотачивается в первую очередь на финансировании заработной платы профессорско-преподавательского состава, а содержание и развитие материальной базы и инфраструктуры системы обра­зования в основном начинает осуществляться за счет привле­чения дополнительных (негосударственных) средств.

Можно предположить, что наличие высшего образования и его широкая доступность скоро (в первой половине ХХ1 в.) ста­нут важнейшей и в то же время обыденной характеристикой как современного экономически развитого общества, так и его гра­ждан по аналогии с повсеместным распространением среднего образования во второй половине ХХ в.

Вместе с тем отмечается тенденция снижения качества высшего образования при расширении его доступности, что не­избежно происходит в условиях недостаточности имеющихся ресурсов. Для сохранения потенциальных точек (зон) качест­венного роста высшего образования развитые страны вынужде­ны сохранять подсистемы элитарного высшего образования, ко­торые все в большей степени становятся элементом, определя­ющим состояние всей системы высшего образования в той или иной стране. Мощность таких подсистем определяет способ­ность всей системы высшего образования обеспечить высокий уровень подготовки. Выделение и поддержание именно данной составляющей образовательной системы становится важней­шим фактором образовательной политики в развитых странах.

Расширение сферы высшего образования в развитых стра­нах не приводит к сокращению сферы начального и среднего образования, поскольку базируется на общем увеличении ре­сурсов, направляемых в данную систему.

Фокус внимания общества смещен в сторону высшего обра­зования, что отражается в увеличении доли расходов на высшее образование в общем объеме расходов на образование.

Создание необходимых условий для расширения ресурс­ной базы, в первую очередь, высшего образования при обеспе­чении стабильного финансирования общего образования;

совершенствование содержания образования и обеспече­ние большей гибкости системы в целом и доступности высшего образования, в особенности для представителей малообеспе­ченных слоев населения;

поощрение интегративных процессов - встраивания на­циональных систем в общеевропейскую и мировую образова­тельные системы.

Системы образования развивающихся стран характеризу­ются низким уровнем финансирования из государственных бюджетов. Экономический потенциал этих стран позволяет вы­делить ресурсы для решения задач, связанных с обеспечением получения большинством населения начального образования. Оно в той или иной форме доступно практически всем семьям, что обеспечено, главным образом, реализацией национальных и международных программ по борьбе с неграмотностью. При этом доступ населения к более высоким уровням образования существенно ограничен.

Полное среднее образование в настоящее время могут по­лучить примерно 30-40% детей (по разным странам), полу­чивших начальное образование.

Высшее образование представляет собой достаточно ло­кальную (элитарную) составляющую системы образования. В целом оно ориентировано на встраивание в зарубежные образо­вательные системы (через стажировки, доучивание, обмен и т.п.) Доступ к высшему образованию ограничен уровнем 10- 15% от выпускников средних школ.

Таким образом, в развивающихся странах высшее образо­вание могут реально получать от 3 до 6% детей.

Управление такими системами образования, как правило, сильно централизовано, что объясняется необходимостью кон­центрации весьма небольших ресурсов. На практике это приво­дит к резкому возрастанию влияния (власти) органов управле­ния на распределение средств, особенно в кризисных ситуациях.

Привлечение средств населения в образование ограничено в си­лу бедности его основной массы.

Основной проблемой образования в развивающихся стра­нах является переход от начального образования как основно­го к обязательному среднему образованию.

В этих условиях совершенствование системы образования находится в прямой зависимости от размера средств, которые государство может выделить в сферу среднего (общего) обра­зования. Основная цель государственной образовательной по­литики состоит в обеспечении:

стабильного функционирования систем начального и высшего образования в достигнутых (сложившихся) масштабах;

привлечения дополнительных средств в систему сред­него образования для ее расширения и, следовательно, роста ее доступности для всего населения.

Системы образования новых индустриальных стран (НИС) характеризуются повышенной динамичностью и выступают как инструмент экономической и социальной модернизации, как элемент технологического развития. Поэтому основной упор сделан в первую очередь на построение систем целевой подго­товки начального и среднего уровней профессионального обра­зования. Основная задача, которая решалась этими системами, состояла и состоит в подготовке высококвалифицированных ра­бочих и техников, способных эффективно обслуживать прихо­дящие в страну извне современные технологии и оборудование.

Этот путь был использован на практике при экономиче­ских модернизациях Южной Кореи, Тайваня, Сингапура и дру­гих стран азиатско-тихоокеанского региона. Добившись высо­кого и устойчивого уровня технологического развития, эти стра­ны создали базу для рывка (крупномасштабного расширения) в сфере высшего образования для захвата ведущих позиций в ми­ровой экономике при одновременном совершенствовании струк­тур начального и среднего профессионального образования.

Среднее образование здесь является массовым и практиче­ски обязательным (следовательно - доступным) для всех детей соответствующего возраста, но пока еще мало индивидуализи­рованным по сравнению с развитыми странами.

Начальное и среднее профессиональное образование харак­теризуются специфической организацией, высоким уровнем подготовки и широкой доступностью. Они в массовом порядке готовят для сферы производства работников, способных осво­ить поступающие в страну современные технологии.

Высшее образование постепенно становится доступным для значительной части выпускников школ (35-40%), утрачивая свою первоначальную элитарность. Роль государства в систе­ме высшего образования является решающей. Именно госу­дарство финансирует подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием. Помимо государственного финансирования и поощрения притока негосударственных средств в образовательную сферу (престижные вложения), ши­роко практикуется оплата государством подготовки специали­стов в лучших университетах мира.

В странах НИС велики (часто выше, чем в развитых стра­нах) доли ВВП, расходуемые на нужды образования.

Меры по реформированию системы образования, взятые на вооружение в странах ЦВЕ, можно разделить на краткосрочные и среднесрочные.

В краткосрочной перспективе осуществляется:

Поддержание высоких стандартов дошкольного и базо­вого образования, т.к. недовложение средств в базовый челове­ческий капитал может привести в результате к огромным затра­там в будущем, поскольку плохо образованные люди потребля­ют непропорционально больше государственных услуг;

перестройка среднего образования для того, чтобы соз­дать гибкую и реактивную на обучение рабочую силу, адекват­но реагирующую на резкие изменения, происходящие на рынке труда.

Реформы охватывают и послешкольный уровень. Важным компонентом любой преуспевающей рыночной экономики яв­ляется диверсифицированная система послесреднего и высше­го образования для предоставления возможности реализации широкого круга личных наклонностей и обеспечения экономики высококвалифицированными и образованными работниками. Возможно, последнее следует поставить на первое место.

В среднесрочной перспективе:

реформируется система образования и профессиональ­ного обучения взрослых для облегчения повышения квалифи­кации или изменения сферы профессиональной деятельности с тем, чтобы они могли конкурировать на быстро изменяющем­ся рынке труда. Здесь можно выделить следующие меры:

меры, связанные с повышением качества образова­ния и поиском оптимального соотношения общеобразователь­ной и профессиональной подготовки;

меры, нацеленные на повышение эффективности при реализации мероприятий первого типа;

меры, связанные, в основном, с институциональными преобразованиями;

расширяетсяпослешкольное и высшее образование для удовлетворения растущего спроса на него;

реорганизуется подготовка школьных учителей и пре­подавателей вузов. Это чрезвычайно существенно, поскольку учителя являются ключевыми фигурами в системе образова­ния и профессионального обучения;

осуществляются меры по поддержке производителей об­разовательных услуг в частном секторе, в значительной мере в связи с необходимостью диверсифицировать источники финан­сирования этой сферы.

В то же время реальные изменения в сфере организации и финансирования образования происходили и происходят как своего рода реакции на рост бюджетных ограничений и не не­сут какой-либо целевой нагрузки за исключением общих слов о повышении качества и доступности образования. В результате в развитии образования преобладают инерционные тенденции.

Вопрос № 37: Основные направления реформирования образования на современном этапе.

Реформирование сферы образования в развитых странах осуществляется по трем основным направлениям:

создание необходимых условий для расширения ресурсной базы, в первую очередь, высшего образования при обеспечении стабильного финансирования общего образования;

совершенствование содержания образования и обеспечение большей гибкости системы в целом и доступности высшего образования, в особенности для представителей малообеспеченных слоев населения;

поощрение интегративных процессов - встраивания национальных систем в общеевропейскую и мировую образовательные системы.

Образование оказывает многостороннее значительное влияние на развитие экономики. Это воздействие идет главным образом через повышение производительности труда. Рабочий, имеющий более высокий уровень образованности и культурного развития, как правило, быстрее осваивает специальность и достигает высокой квалификации, производительнее и экономнее использует оборудование, материалы. Разумеется, производительность труда зависит не только от уровня образования рабочего и его квалификации. Она определяется многими факторами, прежде всего уровнем технической вооруженности труда и его организации. Внедрение новой техники, прогрессивной технологии и методов организации труда не может обеспечить желаемых результатов, если уровень образования и квалификации не будет повышаться. Не всегда возможно точно определить, какая часть прироста производительности труда обеспечивается за счет техники, и какая часть - за счет роста квалификации рабочих. Следовательно, рост образования и квалификация рабочих - один из основных факторов повышения эффективности труда, ускорения социально-экономического развития общества.

Экономическая эффективность образования имеет два аспекта: внутренний и внешний. Под внутренним аспектом подразумевается рассмотрение таких экономических проблем, которые отражают рациональное использование ресурсов самой отраслью образования в целом, и каждым образовательным учреждением, в частности. Показателями внутренней экономической эффективности являются затраты на обучение одного человека, содержание и научный уровень образования, качество профессиональной подготовки, профессиональная структура подготавливаемых кадров. При рассмотрении внешней эффективности большое значение приобретает исследование экономической отдачи вложенных обществом средств на образование. Выработать приемлемые методы и наиболее полно отражающие действительную роль образования методы измерения его экономической эффективности очень сложно.

Экономическая оценка образования как отрасли человеческой деятельности требует количественного измерения затрат в этой сфере с его экономической отдачей. Однако, поскольку результаты труда в сфере образования нельзя выразить в каких-либо стоимостных показателях, приходится пользоваться косвенными показателями (квалификацией).

В сочетании двух указанных аспектов эффективности также проявляется особенность отрасли образования.

С другой стороны, многофункциональность образовательного комплекса приводит к тому, что его эффективность имеет несколько взаимосвязанных элементов: педагогический, социальный и экономический. Они практически неотделимы друг от друга и достаточно разноплановы.

Сейчас наблюдается снижение экономической ценности вузовских дипломов. Ослабевает связь между российской экономикой и системой образования. Высшее образование становится всеобщим. Это приводит к размыванию его преимуществ. Возможно, отечественная образовательная система станет работать по теории фильтра. Студентов начнут меньше учить, но больше проверять их способности и потенциал. Диплом будет служить пропуском на вакантные высокооплачиваемые места только для тех, кто доказал свои таланты и высокую производительность.

39.

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ - результативность экономической системы, выражающаяся в отношении полезных конечных результатов ее функционирования к затраченным ресурсам. Складывается как интегральный показатель эффективности на разных уровнях экономической системы, является итоговой характеристикой функционирования национальной экономики. Главным критерием социально-экономической эффективности является степень удовлетворения конечных потребностей общества и прежде всего, потребностей, связанных с развитием человеческой личности. Социально-экономической эффективностью обладает та экономическая система, которая в наибольшей степени обеспечивает удовлетворение многообразных потребностей людей: материальных, социальных, духовных, гарантирует высокий уровень и качество жизни. Основой такой эффективности служит оптимальное распределение имеющихся у общества ресурсов между отраслями, секторами и сферами национальной экономики.

Образование оказывает многостороннее значительное влияние на развитие экономики. Это воздействие идет главным образом через повышение производительности труда. Рабочий, имеющий более высокий уровень образованности и культурного развития, как правило, быстрее осваивает специальность и достигает высокой квалификации, производительнее и экономнее использует оборудование, материалы. Разумеется, производительность труда зависит не только от уровня образования рабочего и его квалификации. Она определяется многими факторами, прежде всего уровнем технической вооруженности труда и его организации. Внедрение новой техники, прогрессивной технологии и методов организации труда не может обеспечить желаемых результатов, если уровень образования и квалификации не будет повышаться. Не всегда возможно точно определить, какая часть прироста производительности труда обеспечивается за счет техники, и какая часть - за счет роста квалификации рабочих. Следовательно, рост образования и квалификация рабочих - один из основных факторов повышения эффективности труда, ускорения социально-экономического развития общества.

Экономическая эффективность образования имеет два аспекта: внутренний и внешний. Под внутренним аспектом подразумевается рассмотрение таких экономических проблем, которые отражают рациональное использование ресурсов самой отраслью образования в целом, и каждым образовательным учреждением, в частности. Показателями внутренней экономической эффективности являются затраты на обучение одного человека, содержание и научный уровень образования, качество профессиональной подготовки, профессиональная структура подготавливаемых кадров. При рассмотрении внешней эффективности большое значение приобретает исследование экономической отдачи вложенных обществом средств на образование. Выработать приемлемые методы и наиболее полно отражающие действительную роль образования методы измерения его экономической эффективности очень сложно.

Экономическая оценка образования как отрасли человеческой деятельности требует количественного измерения затрат в этой сфере с его экономической отдачей. Однако, поскольку результаты труда в сфере образования нельзя выразить в каких-либо стоимостных показателях, приходится пользоваться косвенными показателями (квалификацией).

В сочетании двух указанных аспектов эффективности также проявляется особенность отрасли образования.

С другой стороны, многофункциональность образовательного комплекса приводит к тому, что его эффективность имеет несколько взаимосвязанных элементов: педагогический, социальный и экономический. Они практически неотделимы друг от друга и достаточно разноплановы.

Реформы и кризис - органически взаимосвязанные явления. Реформы предпринимаются то­гда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение си­туации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс ре­формирования образования в современном мире.

В развитых странах модернизация образования идет фактически не­прерывно в течение многих десятилетий. В организацию, структуру и деятельность разных звеньев системы образования постоянно вносятся те или иные изменения. Но они часто не решают постепенно накапли­вающихся и обостряющихся проблем, ведущих к углублению кризиса. Поэтому периодически назревает потребность в проведении фундамен­тальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволю­ции, стремясь ответить на вызов времени. В последние десятилетия реформирование образования приняло по­истине глобальные масштабы. В зарубежной литературе нередко упот­ребляется выражение "эпидемия реформ образования". И действитель­но, вне этого процесса фактически не остается ни одна страна совре­менного мира. Во Франции фундаментальные реформы принимались парламентом с примерно пятнадцатилетним интервалом - в 1959, 1975 и 1989гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны ("Закон Батлера", 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматриваю­щий глубокую перестройку системы образования, в 1998г.- "Закон об образовательных стандартах и структуре школьной системы". В Ис­пании "Общий закон об образовании" был принят в 1970г., еще при франкистском режиме, а затем последовали законы "О реформе универ­ситетов" (1983), "О праве на образование" (1985), "Об общей структуре образовательной системы" (1990). В странах Восточной Европы произо­шедшие на рубеже 1980-90-х гг. глубокие изменения в области полити­ки, социальных отношений, идеологии и культуры обусловили почти одновременное принятие образовательных реформ.

Показательно, что две сверхдержавы - Соединенные Штаты Америки и Советский Союз - принимали важные решения о реформи­ровании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США выходит "Закон об образовании в целях национальной обороны", а в СССР - "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования"; в 1983 г. в США опубликован известный официозный доклад "Нация в опасности", ука­завший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году высшее руководство страны принимает решение о рефор­ме школы; в 1992г. в России принят "Закон об образовании", содер­жавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издается законодательный акт "О нацио­нальных целях образования", предусматривающий реализацию амби­циозной образовательной программы "Америка-2000".

В России в последнее время официальные власти избегают употреб­лять термин "реформы образования" и предпочитают говорить о "мо­дернизации". Представляется, что тут не столько содержательные раз­личия, сколько терминологические нюансы, связанные с тем, что не­удача ряда социально-экономических реформ последнего десятилетия вызвала у многих людей аллергическую реакцию на само слово "ре­формы". Тем не менее проводимые или предполагающиеся глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного про­цесса реформирования образования.

Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним теперь приковано внимание не только профессиональных педагогов и деятелей просвещения. С декларациями о задачах обновления образования выступают президенты и премьер-министры, общественные деятели и ученые разных об­ластей знания, поскольку становится очевидным, что государственная образовательная политика в конечном счете определяет интеллектуаль­ный уровень населения страны и ее вклад в достижения отечественной и мировой культуры. Вопросы развития образования занимают боль­шое место в предвыборных кампаниях, отражаются в программных документах политических партий.

Соответственно меняется и процедура подготовки и принятия ре­форм. В прошлом они вырабатывались, как правило, в тиши ми­нистерских кабинетов узкими группами высокопоставленных чи­новников. Теперь к подготовке реформ привлекаются исследова­тельские центры, крупные ученые - экономисты, социологи, психо­логи, педагоги. Планы реформ обсуждаются в парламентах и на пред­ставительных международных форумах.

Реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную пере­стройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между обра­зованием и миром труда. Выявляется широкая палитра форм и методов реформирования. Тем не менее трудно найти страну, где не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью ре­форматоров.

Весьма низко оценивают результаты реформ многие педагоги США. Так, Дж. Холт в книге "Взамен образования" (1976) утверждал, что бес­смысленно тратить силы на реформу школ, поскольку они абсолютно не реформируемы, и те, кто питают в этом отношении какие-либо ил­люзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки. Почти через 20 лет университетские профессоры Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто фактически повторили,что движение за реформу образо­вания в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разра­ботчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и кон­кретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практи­ков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования в свою очередь обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании реальных проблем жизни школы".

Аналогичны заключения западноевропейских авторов.

В 1990-х гг. резко отрицательные оценки результатов реформиро­вания отечественного образования появились и в российской литерату­ре. В некоторых публикациях отрицалась даже сама возможность сколько-нибудь успешно реформировать систему образования.

Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Процессы обновления действительно на­талкиваются на большие трудности и часто не поспевают за дина­мичными изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных от­ношениях и общественном сознании. Далеко не всегда реформы осно­вываются на прочной теоретической базе, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических по­исков новых путей развития образования. В некоторых случаях в кон­текст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, от­нюдь не способствующие улучшению дел.

И все же в большинстве случаев реформы способствуют в той или иной мере повышению эффективности деятельности образовательных институтов. Что же касается резких критических оценок, перечень ко­торых может быть бесконечно длинным, то их нельзя делать основ­ными ориентирами при характеристике содержания и результатов ре­форм. При объективном сопоставительном анализе нужно исходить из того, что реальное достоинство любой реформы определяется не тем, насколько выразительно и заманчиво сформулированы ее положения, а тем, как они реально осуществляются, каков их социальный и педаго­гический эффект.

Системы образования нередко обвиняют в консерватизме. Определенная консервативная функция при­суща образованию, поскольку оно призвано сохранять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга поколениям. Дру­гое дело, что такой консерватизм не должен препятствовать оправ­данным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новациями - насущная задача реформ образования.

В разных странах реформы имеют специфическую национальную окраску. Их направленность, приоритеты, глубина, а также способы проведения определяются конкретными условиями той или иной стра­ны. Вместе с тем существуют некоторые инвариантные аспекты реформ, отражающие определенный комплекс общих задач, стоящих пе­ред национальными системами образования.

В общем контексте реформирования образования заметное место занимают поиски более эффективных форм и методов управления, от которых в немалой степени зависят реальные результаты об­разовательных реформ. Одна из самых актуальных задач в этой об­ласти - адекватное определение роли центральных, региональных и местных властей. В условиях глубоких количественных и качественных сдвигов в развитии образования становится все более очевидной необ­ходимость по-новому разграничить функции между разными субъекта­ми управления. Эта проблема так или иначе стоит во всех странах со­временного мира.

Конкретная организация, формы и методы управления образо­ванием в решающей степени зависят от особенностей государственного строя, от специфики политических и культурных традиций той или иной страны. При всем разнообразии национальных моделей ор­ганизации образования в мире в области управления они могут быть сведены в конечном счете к двум исторически сложившимся систе­мам - централизованной и децентрализованной.

На протяжении двух последних веков на Западе классическим об­разцом страны со строго централизованной и административно едино­образной системой образования являлась Франция. Основание государ­ственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала - все там детально регламен­тировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось многочис­ленными чиновниками, осуществлявшими определенный надзор и за частными учебными заведениями.

До недавнего времени региональные и местные власти не обладали правом самостоятельно принимать сколько-нибудь значительные ре­шения, их функции сводились преимущественно к контролю над вы­полнением постановлений центрального аппарата ведомства образова­ния. Такая система, сложившаяся еще в начале XIX в., казалась оправдан­ной, пока число средних учебных заведений оставалось относительно не­большим. Но когда их количество начало резко возрастать, то руководство ими из одного центра в масштабе всей страны становилось все менее эф­фективным. В 1980-х гг. во Франции начался процесс административной децен­трализации. Регионам и департаментам были предоставлены права са­мостоятельно определять направления социально-экономического и культурного развития на своих территориях, с тем, однако, условием, чтобы их решения не противоречили актам, принятым в общегосудар­ственном масштабе. Подчеркивалось, что перераспределе­ние властных функций центра и регионов не должно вести к анархиче­ской разобщенности и к усилению неравномерности развития различ­ных частей страны.

Процесс административной децентрализации оказал влияние и на систему образования. Была официально провозглашена задача ог­раничить функции центральных властей определением общих целей образования и основных направлений его развития, а решение кон­кретных вопросов организации различных видов подготовки, атте­стации учителей и т.п. передать региональной и местной админист­рации. Несколько расширяются при этом права самих учебных заве­дений. Но государство в лице его центральных органов, как и прежде, несет главную ответственность за состояние образования. Фор­мирование образовательной политики происходит на самом высоком государственном уровне. Парламент и совет министров не ограни­чиваются провозглашением общих принципов развития образования, а принимают конкретные решения, касающиеся структурных изменений системы образования и создания новых типов учебных заведений.

Непосредственное руководство системой образования в обще­государственном масштабе осуществляется Министерством нацио­нального образования и культуры, которому подведомственны почти все учебные заведения страны, от детских садов до университетов, а также общественные библиотеки, музеи, архивы. Лишь сель­скохозяйственные и военные учебные заведения относятся к компе­тенции соответствующих министерств. Структура министерства со­стоит из разветвленной сети управлений, отделов, служб, обладающих реальными властными функциями. В последнее время все более значи­тельную роль играют консультативные органы (Высший совет нацио­нального образования, Национальный совет высшего образования и на­учных исследований, Национальный совет учебных программ, Кон­сультативный совет школьной медицины и др.). Это дает возможность привлекать к подготовке решений по наиболее важным вопросам не только руководящих чиновников ведомства, но и представителей педа­гогической общественности.

Централизованные системы управления образованием присущи ря­ду стран Европы, Африки и Азии. Еще одним примером может служить Япония. Там Министерство образования определяет основные направления развития образования в национальном масштабе, утверждает учебные планы и программы для школ всех типов. При министерстве функционируют несколько консультативных органов, важнейший из которых- Центральный совет по образованию, разрабатывающий проекты законов и правительственных постановлений, относящихся к сфере просвещения. Комитеты образования префектур и муниципали­тетов отвечают за организацию, финансирование и деятельность школ на своих территориях, в их ведении находятся прием и увольнение пе­дагогического и административного персонала школ. Члены комитетов префектур назначаются губернатором, а муниципальных комитетов - местной администрацией. В своей деятельности они обязаны строго руководствоваться постановлениями центральных властей.

В отличие от централизованных систем во многих странах сложи­лись устойчивые традиции децентрализации. Штаты в США, земли в ФРГ, кантоны в Швейцарии, штаты в Индии, провинции в Канаде об­ладают значительной автономией в области просвещения, вплоть до существования особого законодательства.

Децентрализованная система образования и соответствующая орга­низация управления нашла свое яркое проявление в США.

В каждом из 50 американских штатов действуют свои собственные законодательные акты в области образования. На уровне штата уста­навливаются сроки обязательного обучения, условия приема в учебные заведения, требования к квалификации учителей, минимальный размер их зарплаты, положения об источниках и объеме финансирования учебных заведений.

Образовательную политику в масштабе штата определяет совет по образованию, состоящий, как правило, из 7-9 человек, избираемых населением или назначаемых губернатором штата из представителей деловых кругов, профессиональных ассоциаций, научных обществ, конфессий. Основная административная единица в области образования - школьный округ. В конце 1990-х гг. общее число таких округов в США составляло около 15 тыс. Округ возглавляется комитетом (5-7 чело­век), избираемым населением. В его состав, как и в советах штатов, входят представители бизнеса, общественных организаций, церквей. К функциям комитета округа относятся сбор местного налога на нужды школ, распределение финансовых средств между учебными заведения­ми, надзор за учебной и воспитательной деятельностью школ, наем и увольнение учителей.

До недавнего времени в США не было специального федерального органа управления, который бы обладал значительными властными функциями в сфере образования. В последние десятилетия положение меняется. Одним из важных аспектов современной стратегии образова­ния в США стал устойчивый рост влияния федеральных властей. При­нят ряд законов, регулирующих развитие образования в национальном масштабе. В 1953 г. в США впервые было образовано федеральное Министерство здравоохранения, образования и социального обеспече­ния. Ведомство образования стало там крупнейшим структурным под­разделением. В 1979 г. создано самостоятельное Министерство образо­вания. Оно способствует разработке и осуществлению общенациональ­ных образовательных программ.

В Европе страной с ярко выраженной децентрализованной системой образования является Великобритания, что связано с ее исторически сложившимся делением на Англию, Уэльс, Шотландию и Северную Ирландию. В каждом из этих регионов система образования обнаружи­вает определенную специфику. Вместе с тем всюду правом самостоя­тельно решать многие конкретные проблемы пользуются как местные органы управления образованием, так и сами школы.

Непосредственное руководство деятельностью школ в Вели­кобритании принадлежит местным органам управления образованием. Именно они должны обеспечивать реализацию образовательной поли­тики на территориях своих административных единиц. Длительное время между центральными и местными органами управления образо­ванием происходило острое соперничество то в скрытой, а то и в от­крытой форме. Закон 1988 г. и некоторые последующие правительст­венные решения были направлены на перераспределение властных функций в пользу центральных властей. Но руководство местных орга­нов не без успеха сопротивляется такой тенденции. Одновременно расширяются права самих школ и участие общин в решении актуаль­ных вопросов развития образования.

Развивающиеся в составных частях Великобритании сепаратистские тенденции ведут к усилению роли региональных органов. В 1999 г. впервые после трехсотлетнего перерыва Шотландия вновь обрела свой парламент. Одной из главных функций этого законодательного органа будет контроль за сферой образования. Схожая ситуация в Уэльсе. Хо­тя сепаратистские настроения там гораздо слабее, чем в Шотландии, тем не менее в Уэльсе созвана собственная Законодательная ассамблея, в круг компетенции которой входит и образование. Есть основания по­лагать, что сфера образования в этих регионах станет более автоном­ной, а региональные власти будут еще менее зависимы от Лондона.

Особенности системы управления образованием в Германии в зна­чительной мере определяются ее федеративным устройством, возве­денным в ранг основополагающего конституционного принципа. Соз­данная после Второй мировой войны Федеративная Республика Герма­ния восстановила и законодательно закрепила традиции культурной ав­тономии отдельных германских государств, складывавшиеся на протя­жении нескольких столетий. Эти традиции были нарушены только в период гитлеровского режима, когда было создано жестко централизо­ванное управление образованием, соответствующее общей политике и идеологии тоталитарного государства. Теперь каждая из германских земель, составляющих федерацию, имеет свое правительство и законодательное собрание (ландтаг). Управление образованием осуществля­ется соответствующими министерствами.

Каждое земельное министерство определяет обязательные для всех школ административные правила и основные направления содержания образования. В большинстве земель при министре функционируют в качестве совещательных органов так называемые школьные советы, куда входят представители учителей, родителей учащихся, деловых кругов, профсоюзов, церквей. В землях действуют также родительские комитеты. Их функции немаловажны. В ряде земель законодательно установлен порядок, согласно которому вводимые министерством но­вые учебные программы должны быть предварительно рассмотрены и одобрены родительским комитетом. Организация и деятельность школ в разных землях традиционно обнаруживали определенные различия. Сохраняются они и поныне, особенно при сравнении ситуации в преж­них 11 землях Западной Германии и новых пяти землях, вошедших в ФРГ после объединения Германии. В последние годы принят ряд ре­шений, усиливающих самостоятельность школ: они могут вносить оп­ределенные изменения в утвержденные земельными властями учебные программы, исходя при этом из специфики данной местности, особен­ностей ее социально-экономического развития, своеобразия континген­та учащихся, реальных финансовых возможностей, наконец, из на­строений родительской и учительской общественности.

В то же время значительные права принадлежат федеративным ор­ганам. В 1970 г. было создано федеральное Министерство образования и науки. Оно не вмешивается в вопросы оперативного управления; это сфера компетенции земельных и местных органов. Функции же феде­рального министерства- планирование образования в национальном масштабе, определение основных направлений развития высшей шко­лы, вопросы международного сотрудничества в области образования и науки.

Проблема разграничения сфер компетенции между федерацией и землями остается актуальной. Установлению рационального баланса между ними способствует деятельность Постоянной конференции ми­нистров культуры и образования земель. В структуру Конференции, возглавляемой ежегодно избираемым президентом, входят комиссии по различным вопросам образования: школьная комиссия, комиссия по высшему образованию, комиссия по образованию взрослых и др. При­нимаемые Конференцией акты являются лишь рекомендациями, но за­тем они часто ложатся в основу законов, правительственных постанов­лений и приобретают таким образом обязательный характер.

Ни централизованные, ни децентрализованные системы образова­ния не могут быть оценены однозначно положительно или от­рицательно. Полемика вокруг этой проблематики уже долгое время ведет­ся как в отдельных государствах, так и в международном масштабе.

Централизованная система способствует созданию национальных образовательных стандартов, сохранению и упрочению чувства куль­турной общности всего населения страны. В то же время она усиливает авторитарные тенденции в руководстве образованием, сковывает ини­циативу работников школ и местной администрации, затрудняет поис­ки новых путей, навязывает излишнее однообразие форм и методов пе­дагогической работы, игнорирует или недооценивает значение регио­нальной специфики. Децентрализованная система открывает большой простор развитию местной инициативы, облегчает проведение разно­образных педагогических экспериментов, значительно полнее учитыва­ет местные особенности, имеющие отношение к задачам обучения и воспитания. Процесс децентрализации теоретически не должен проти­востоять установкам на усиление влияния центральных государствен­ных властей. На деле децентрализация нередко приводит к непомерно глу­бокому расхождению школьного образования в разных регионах стра­ны, препятствует складыванию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально-экономического развития того или иного региона. К тому же ошибочно полагать, что децентрализация не­пременно ведет к демократизации образования, а централизация будто бы обязательно чревата жестким авторитаризмом. Демократизацию нельзя понимать как потакание своеволию чиновников местных орга­нов управления, стремящихся освободиться от контроля центральной государственной власти. Знакомство с международным опытом не дает оснований утверждать, что в сфере образования местная бюрократия демократичнее или гуманнее, чем чиновники центрального аппарата. Напротив, именно сильное правовое государство, поддерживающее принцип равенства всех перед законом, должно являться гарантом со­блюдения демократических прав в разных сферах общественной жизни, включая и образование. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.

Централизованные системы образования в одних странах и де­централизованные в других сохраняются. Специфика национальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Однако под влиянием новых социально-экономических императивов и интегративных про­цессов эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвер­генции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентра­лизация, теперь усиливается роль центральных властей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образо­вания расширяются функции региональных и местных органов управ­ления. Одновременно практически везде усиливается участие общест­венности в процессе принятия важных решений, касающихся судеб об­разования. Таким образом идет поиск оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образо­вания.

В нашей стране разрушение прежней жестко централизованной сис­темы, распад единого образовательного пространства, существовав­шего на территории Советского Союза, наконец, определенные центро­бежные тенденции в некоторых регионах самой России и ослабление управленческой вертикали - все это придает особую важность поис­кам путей создания новых, более эффективных структур и механизмов управления образованием.

В одобренной Правительством Российской Федерации "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" подчеркивается первостепенная важ­ность активного участия в развитии образования всего нашего общест­ва, всех его структур

Наибольшее внимание реформаторы уделяют центральному звену системы образования - общеобразовательной школе.

Важнейшее направление школьных реформ - модернизация со­держания общего образования. Она идет по двум направлениям: во-первых, обновляется содержание традиционных школьных дисциплин, во-вторых, вводятся новые предметы, которые до недавнего времени не изучались в общеобразовательных школах. Модернизация непосредст­венно связана с разработкой и реализацией национальных образова­тельных стандартов, т.е. того обязательного минимума знаний и уме­ний, которым должны овладеть все школьники данной страны.

Создание стандартов и методы их воплощения в жизнь зависят от особенностей систем образования. В централизованных системах на­циональные стандарты фактически всегда существовали в виде обяза­тельных учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования. Но для децентрализованных систем общена­циональные стандарты содержания школьного образования - принци­пиально новое явление. Поэтому именно в этих странах, прежде всего в США и Великобритании, в данной области были предприняты наи­большие усилия.

В странах с централизованными системами образования (Франция, Япония) также ведется интенсивная работа по разработке новых стан­дартов содержания общего образования, но здесь, в отличие от США и Великобритании, ставится задача не сокращения, а, напротив, опреде­ленного увеличения роли элективных предметов.

В современной России развивающееся многообразие типов школ и направлений учебы делает крайне актуальной задачу определения но­вых стандартов. Они должны установить достаточный для полноценно­го общего образования федеральный минимум содержания школьных учебных программ, который бы противостоял опасным центробежным тенденциям и вместе с тем обеспечивал бы необходимую вариатив­ность содержания образования в рамках регионов и отдельных учебных заведений, а также учитывал бы индивидуальные интересы и способно­сти учащихся. В предисловии к изданию "Учебные стандарты школ России" (1998) указывается: "Нам в России с ее огромной территорией и этническим многообразием важно сохранить то единство образовательно­го пространства, которое мы получили в наследство от СССР, но вме­сте с тем перевести его в новое качество, соответствующее новым эко­номическим, политическим, административным условиям".

Важность разработки и внедрения в практику национальных образо­вательных стандартов трудно переоценить. Они способствуют консо­лидации населения страны, формированию чувства общности, осозна­нию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению цело­стности государства. Следует, однако, признать, что сегодня в России вряд ли возможна повсеместная и полная реализация федеральных стан­дартов среднего образования. Многие школы, особенно сельские, не име­ют преподавателей необходимых специальностей и поэтому не смогут дать образование, соответствующее стандарту. В результате пока сохра­няется неравенство образовательных возможностей разных групп мо­лодежи. Его преодоление - важная задача государственного значения, решение которой должно вписываться в контекст реформы школы.

Такие проблемы актуальны не только для России. В США высказы­ваются опасения, что повышение стандартов общего образования мо­жет привести к дальнейшему социальному расслоению молодежи.

Разумеется, стандартизация содержания образования ни в коем слу­чае не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напро­тив, следует разнообразными способами стимулировать развитие не­стандартного мышления школьников, нетривиальных подходов к ре­шению встающих перед ними задач в рамках научного мировоззрения. Этим и определяется первостепенная важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствовани­ем систем дифференцированного обучения.

Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для старших классов полной средней школы, у учащихся которых обычно проявляются с большей четкостью, чем у подростков, склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов. И если школа игнорирует или недооценивает значение этих факторов, то учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответственно ухудшаются и его результаты.

Характеризуя международный опыт в этой области, можно вы­делить две основные системы дифференциации обучения в общеоб­разовательных школах разных стран.

Одна система - наличие стационарных отделений, каждое из кото­рых строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и про­граммами, введенными именно для данного профиля обучения. Фа­культативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно неве­лик. Выразительный пример такой системы - трехлетний французский общеобразовательный лицей (10-12-й годы обучения). В X классе дей­ствует общий обязательный для всех учащихся учебный план, содер­жащий основные общеобразовательные предметы, который дополняет­ся набором предметов по выбору, занимающим примерно 10% учебного времени. В XI и XII классах дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы: образуются четыре направления - гу­манитарное, естественнонаучное, социально-экономическое и техноло­гическое; каждое направление делится в свою очередь на несколько секций. Различия между ними очень велики; можно даже говорить, что при такой углубленной специализации старшие классы в какой-то мере утрачивают общеобразовательный характер и превращаются в своего рода пропедевтические курсы соответствующих факультетов высшей школы.

Дифференциация может строиться и на иной основе, когда главную роль играет широкий спектр элективных предметов. Такая система наиболее характерна для средней школы США. Уже в младшей средней школе элективные предметы занимают очень большое место, а в стар­шей средней школе многообразие учебных профилей в конечном счете можно свести к двум типам - академическому и практическому. Их принципиально разные целевые установки реализуются прежде всего с помощью элективных предметов. Наряду с весьма ограниченным числом обязательных дисциплин (английский язык, общественные дисци­плины, небольшие курсы математики и естествознания) многие десятки предметов даются по выбору. Учащиеся академических потоков, ори­ентирующиеся на поступление в университет, в большинстве случаев выбирают традиционные предметы гуманитарного или естественнона­учного циклов. Возможен также выбор новых предметов, прежде не входивших в школьные программы (например антропология или соци­альная психология). Те же, кто не предполагает учиться в университе­те, предпочитают учебные курсы практического цикла - автомехани­ка, электроника, основы земледелия и животноводства, машинопись, стенография, экономика домашнего хозяйства и т.п. Ряд элективных предметов не имеют профессиональной направленности: это музыка, танцы, спортивные игры.

В России вопросы дифференциации приобрели особую актуальность в связи с планами перевода общеобразовательной школы на 12-летний срок учебы. Вокруг этой проблематики не прекращаются жаркие споры. Многие представители педагогической и родительской общественности полагают, что для такого перевода не созданы необходимые социально-экономические условия и не подготовлена надлежащая психолого-педагогическая база. Такая позиция сегодня имеет под собой реальные основания. Однако, рассматривая перспективы развития нашего обра­зования, следует учитывать, что 12-летняя общеобразовательная школа соответствует международным образовательным стандартам. Такой срок полного среднего образования установлен практически во всех развитых странах, а в Великобритании и Германии он составляет даже 13 лет. Показательно, что 12-летний срок полного среднего образова­ния является одним из условий, требующихся для присоединения к Конвенции о взаимном признании дипломов в европейских странах.

Но 12-летняя школа непременно предполагает введение в ее стар­шем звене системы дифференцированного обучения. Конкретные фор­мы и методы дифференциации могут быть различными. Прогнозирует­ся, например, возможность создания трех типов общеобразовательных учебных заведений - гимназий с преобладанием гуманитарных пред­метов, лицеев с наличием естественнонаучных, экономических и дру­гих профилей, обеспечивающих углубленную подготовку по фунда­ментальным наукам, а также реальных училищ, сочетающих общее об­разование с первичной профессиональной подготовкой (см. ). Дру­гой путь - организация в рамках одного учебного заведения профиль­ных классов с преимущественным вниманием либо к естественным наукам и технике, либо к литературе и истории, либо к иностранным языкам и т.д. При этом возможно использование некоторых элементов системы элективных предметов.

Дифференциация должна способствовать повышению активности школьников в их учебной деятельности, лучше готовить к осознанному выбору будущей профессии; создается возможность изучать профили­рующие предметы на более высоком теоретическом уровне, подчас вводить в них разделы, выходящие за рамки традиционных школьных программ. В то же время опыт стран, где дифференциация обучения в средней школе осуществляется повсеместно в течение многих десяти­летий, свидетельствует, что жесткая специализация таит в себе угрозу сужения интересов и общего кругозора учащихся, односторонности их интеллектуального и эмоционального развития, а тенденция к сокра­щению материала гуманитарных дисциплин может отрицательно ска­заться на формировании нравственных качеств личности. Недавняя исто­рия ряда стран наглядно показала, что образование, лишенное нравствен­ной основы, не только ущербно, но и опасно. Гуманитарное знание в са­мом широком смысле этого термина способствует уяснению характера взаимоотношений человека с другими людьми, с обществом и природой. Эта общая цель должна реализовываться при изучении не только собст­венно гуманитарных предметов, но фактически всех учебных дисциплин. Поэтому актуальной задачей остаются поиски оптимального соотно­шения между инвариантным ядром содержания школьного образования и разнообразными дифференцированными учебными курсами.

Значительные изменения происходят в организации и развитии высшей школы, поскольку существенно меняются ее цели и задачи: в развитых странах она теперь формирует не только будущую социаль­ную элиту, но и широкие слои работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления.

Социальное неравенство в сфере высшего образования фактически нигде еще не преодолено. Проводимые в странах Запада мно­гочисленные социологические исследования убедительно показывают, что в составе студентов (особенно если иметь в виду наиболее пре­стижные вузы) непропорционально большой процент занимают дети из привилегированных семей. Несмотря на то, что плата за обучение поч­ти нигде не взимается с целью получения дохода, в некоторых частных университетах, особенно в США, она очень велика, порой превышает 25 тыс. долларов в год. Тем не менее принцип доступности послесреднего образования постепенно реализуется. В США, Канаде, Франции, Италии многие вузы (включая и ряд университетов) зачисляют в число студентов всех абитуриентов, имеющих свидетельства об успешном окончании полной средней школы. В государственных вузах ряда за­падноевропейских стран плата за обучение либо полностью отменена (Германия, Великобритания, Австрия, Скандинавские страны), либо значительно снижена, порой до символического значения. Таким образом, поступление в высшую школу начинает рассматриваться не как привилегия, а как естественное право молодежи.

Новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функ­ции обусловили необходимость серьезных реформ, имеющих целью прежде всего усилить гибкость и вариативность системы послесреднего образования, развитие разнотипных учебных заведений и разнообраз­ных направлений подготовки будущих специалистов.

В развитых странах практически завершено повсеместное внедрение трехступенчатой структуры послесреднего образования по схеме "ба­калавр-магистр-доктор". Это дает возможность оперативно коррек­тировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей, отвечает потребностям народного хозяйства в специали­стах разного уровня квалификации, наконец, привносит в процесс обу­чения определенный элемент состязательности, что положительно влияет на качество подготовки специалистов, поскольку позволяет по завершении каждого цикла обучения отбирать лучших студентов для последующих циклов.

Зарубежный опыт в этой области заслуживает внимательного изу­чения. В большинстве развитых зарубежных стран основным типом выс­шего учебного заведения является университет. Именно там со­средоточена основная масса студентов: в Западной Европе и Японии 80 %, в США в университетах и приравненных к ним вузах - более 60 %. Зарубежные университеты ведут подготовку специалистов по са­мым разным профилям - от филолога и историка до инженера и агро­нома. Там широко распространено убеждение, что университеты - вершина образовательной лестницы и именно они в состоянии форми­ровать высококвалифицированных специалистов, обладающих не толь­ко необходимой профессиональной подготовкой, но и широким общим кругозором. В нашей стране в силу исторически сложившихся причин подготовка специалистов многих профилей велась в специализирован­ных институтах - машиностроительных, горных, энергетических, сельскохозяйственных, медицинских и педагогических. Сейчас боль­шинство из них - в значительной мере из престижных соображений - стали называть себя университетами и даже академиями, но в ряде слу­чаев эти переименования пока мало повлияли на реальное положение дел.

В ряде зарубежных стран интенсивно развивается неуниверси­тетский сектор послесреднего образования - трех- и четырехгодичные высшие профессиональные школы.

Меняются критерии оценки деятельности высших учебных заведе­ний; усиливается тенденция ставить во главу угла не просто сумму ус­военных знаний, но прежде всего способность к успешному поиску не­обходимой информации, творческий подход к решению задач, умение синтезировать материалы разных учебных курсов, степень подготов­ленности к участию в проведении элементарного научного исследова­ния. Разумеется, такие установки реализуются далеко не одинаково в разных учебных заведениях.

Крупнейшие университеты США (Гарвард, Принстон), Вели­кобритании (Оксфорд, Кембридж), Франции (Сорбонна), России (МГУ им. М.В. Ломоносова) и некоторые другие пользуются мировой славой, сочетая высокий уровень учебной работы с интенсивной ис­следовательской деятельностью. В то же время во многих "рядовых" вузах уровень подготовки невысок и порой обнаруживает даже тен­денцию к снижению.

Но даже самые лучшие вузы не могут обеспечить высококаче­ственную подготовку специалистов "на все времена". Поэтому все бо­лее заметное место в рамках высшей школы занимает последипломное образование - организованное и систематически осуществляемое обу­чение дипломированных работников с целью "осовременить" их про­фессиональные знания, устранить разрыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяе­мыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры.

На Западе это нередко обозначается термином "возобновляемое обра­зование"; имеется в виду периодическое чередование трудовой дея­тельности специалистов с определенными периодами учебы на специ­альных отделениях высших школ или в учебных центрах по повыше­нию квалификации.

Учебу проходят дипломированные работники самых разных специ­альностей. Корпорации и фирмы ис­ходят из того, что руководитель любого уровня должен в соответствии с возложенными на него функциями отвечать следующим требованиям:

1) стремиться к постоянному обновлению знаний;

2) быть способным принимать быстрые и правильные решения в
экстремальных ситуациях;

3) обладать необходимой коммуникабельностью, хорошо понимать
психологию подчиненных;

4) уметь работать в составе "команды".

Определенное распространение получили взгляды, согласно кото­рым государственные служащие должны в своей деятельности во мно­гом равняться на менеджеров частных фирм: последние, как правило, более инициативны, чем государственные чиновники, предпочитающие при решении любого вопроса предварительно получить санкцию на­чальства. Поскольку государственному учреждению в отличие от част­ной фирмы не грозит опасность разорения, то служащий не проявляет должного беспокойства в связи с возникающими тревожными обстоя­тельствами, не ищет нестандартных ходов, действует только в рамках того, что предписано инструкциями, порой принятыми десятки лет на­зад. Поэтому современному чиновнику следует усвоить навыки эффек­тивно работающего менеджера частной фирмы.

Все большее при­знание находит мнение, согласно которому управление- особая профессия, требующая специальной подготовки, а следовательно, и развития сети соответствующих учебных заведений или факультетов.

Пионером в этой области явились США, где еще в 1880-е гг. была впервые создана школа бизнеса при Пенсильванском университете, а затем на протяжении всего двадцатого столетия система подготовки менеджеров развивалась бурными темпами. В Европе долгое время превалировал традиционный подход, исходящий из того, что не специальное образование, а прежде всего опыт работы и личные качества (организаторские способности, инициатива, здравый смысл и т.п.) яв­ляются основным условием успешной деятельности руководителя. Це­лесообразность профессиональной подготовки управленцев в высшем учебном заведении до начала трудовой деятельности и сейчас вызывает споры в европейских странах. Тем не менее новый подход пробивает себе дорогу.

В Великобритании школы бизнеса организованы при ряде универ­ситетов, а роль координационного и информационного центра играет Британский институт управления, учрежденный в 1947 г. Это само­стоятельная в финансовом отношении организация, существующая за счет платы за обучение и оказываемые консультации. В финансирова­нии Института принимают участие и его коллективные члены - про­мышленные и коммерческие фирмы, профессиональные организации, учебные заведения. В ФРГ до недавнего времени не шли по пути соз­дания университетских факультетов или отделений, готовящих специа­листов по управлению. Главным методом было практическое обучение управленческого персонала на краткосрочных ведомственных курсах. Такая установка превалирует и сейчас, но усиливаются структуры, предназначенные для расширения и координации этой деятельности. Функционирует Академия руководящих кадров экономики. Создана Экономическая академия для преподавателей, имеющая целью способ­ствовать углублению сотрудничества предприятий и учебных заведе­ний. Во Франции в ряде университетов при факультетах права и эконо­мики основаны учебные центры по подготовке работников сферы управления. Особенно высок престиж Национальной школы админист­рации - пожалуй, самого элитарного учебного заведения Франции. К вступительным конкурсным экзаменам (на одно вакантное место пре­тендуют до 100 человек) допускаются лица, имеющие высшее образо­вание и стаж работы в системе государственной администрации. Ис­ключительно интенсивное обучение, включающее лекционные курсы, коллоквиумы, разнообразные стажировки, длится два года. Успешное окончание этого учебного заведения открывает путь на верхние сту­пени политического и административного истеблишмента страны.

Развитие последипломного образования - важный аспект ре­формирования высшей школы, оказывающий значительное воздей­ствие на ее организацию и деятельность. Создается возможность ус­тановить наиболее рациональные сроки стационарного послесреднего образования и в ряде случаев сократить их, поскольку каждые несколь­ко лет все дипломированные работники будут проходить обстоятель­ную переподготовку. Для нашей страны в условиях глубоких структур­ных сдвигов в народном хозяйстве при переходе к рыночной экономике и появлении безработицы в ряде отраслей производства эффективная переподготовка дипломированных специалистов приобретает особую актуальность. Важность тщательного изучения зарубежного опыта в этой области трудно переоценить.

В высшую школу интенсивно вторгаются рыночные отношения. До недавнего времени это было наиболее характерно для США. Теперь и западноевропейские университеты состязаются за получение государ­ственных ассигнований и заказов частных фирм на научные и конст­рукторские разработки, кафедры конкурируют между собой, стремясь привлечь лучших студентов к своим учебным программам; усиливается и конкуренция между студентами - сначала за поступление в наибо­лее престижный университет, затем за стипендии, за будущее своей карьеры. Соответственно меняется и характер управления университе­тами. Прежде в Оксфорде, Кембридже, Сорбонне и других пре­стижных западноевропейских университетах главную роль играла про­фессура, совмещая участие в управлении со своей основной, т.е. науч­но-педагогической деятельностью. Теперь во главе университетской администрации нередко становятся профессиональные менеджеры, для которых на первом месте находятся финансовые проблемы, а не прин­ципы и характер учебного процесса.

IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

IX. Методические рекомендации Министерства образования Республики Беларусь

7.1. Основные подходы и тенденции развития $современного образования

В начале XXI века в Российской Федерации осуществляется переход к правовому государству, к демократическому обществу. В этих условиях к национальной системе образования предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования.

Необходимо учитывать, что в 90-е гг. проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы образования, значительно обострились. Возникли и совершенно новые проблемы, не существовавшие ранее.

Одной из основных негативных тенденций в системе образования России в последнее десятилетие стало усиление дифференциации в доступности разных ступеней образования, а также в уровне и качестве получаемого образования. Растут межрегиональные различия, различия между городской и сельской местностью, неравенство возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

Среди основных причин роста дифференциации в системе образования следует отметить:

1) Перенос ответственности финансирования большинства образовательных учреждений на уровень местных бюджетов при значительных различиях в величине их доходной базы;

2) Рост платности образования. Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция либерализации образования, в том числе децентрализации управления, расширения многообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений, предоставления «свободы выбора» форм и видов обучения.

Рост различий в качестве получаемого общего образования происходил на фоне снижения среднего уровня. Уровень подготовки российских школьников в значительной степени зависит от местоположения школы, а также уровня материального благосостояния семей. В школьном образовании происходит, по сути, распад единой системы на две малосвязанные между собой части: элитарную и массовую.

Элитарная система школьного образования представлена появившимися в последние годы негосударственными школами, а также школами с углубленным изучением отдельных предметов и групп дисциплин. В основном это школы в «богатых» регионах, крупнейших городах страны, в которых бюджетные расходы в расчете на одного учащегося значительно выше, чем в остальной России. Кроме того, во многих лицеях и гимназиях родители оплачивают «дополнительные» услуги; плата же за обучение в негосударственных школах в десятки раз превосходит среднюю величину государственного финансирования в расчете на одного школьника. Все это позволяет элитарной системе не только поддерживать, но и улучшать материально-техническую базу образовательных учреждений, производить селекцию лучших педагогических кадров, обеспечивать комфортность процесса обучения.

Массовая часть системы среднего общего образования понесла, соответственно, наибольшие потери в результате резкого сокращения государственного финансирования. При этом в наиболее тяжелом положении оказались сельские школы и школы малых и средних городов дотационных регионов, составляющие большинство школ страны. Именно в этих школах наиболее сильно снизился уровень технической оснащенности. Именно в этих школах учителя были поставлены на грань выживания.

Если признать, что система общего образования является основой для получения гражданами страны доступного, качественного образования всех уровней, то ее дальнейшая модернизация должна обеспечивать эффективность образовательной отрасли в целом, создавать и расширять возможности для удовлетворения образовательных потребностей граждан России.